• Ел мұраты
• 18 Қыркүйек, 2021

Қазақ мектебін дамытудың стратегиялық бағыттары

Рахметолла БАШАРҰЛЫ
 Қазақстан халық ағарту  ісінің үздігі,  Абай атындағы ҚазҰПУ профессоры

Елімізде қазақтың ұлттық мектебін орнықты дамытудың проблемалары мен стратегиялық бағыттарын шынайы анықтауда басшылыққа алатын екі іргелі ғылыми тұғыр бар. Оның бірінші тұғырын ғылыми әдіснаманың (методологияның) заңдары мен қағидалары, ал екінші тұғырын білім берудің әлемдік кеңістігіндегі қайшылықтар мен проблемаларын шешуге арналған кең ауқымды салыстырмалы педагогикалық зерттеулерден туындаған іргелі қорытындылар құрайды. Осы екі тұғыр білім беру философиясының ғылыми негізі болып табылады.

Кез келген зерттеулерде басшылыққа алынатын ғылыми-әдіснаманың заңдары мен қағидалары негізінен үш деңгейден тұрады. Білім беру саласының проблемаларын шешуде көбірек қолданыс табатын ғылыми-әдіснаманың үш деңгейін қамтитын кейбір заңдар мен қағидалар, ережелер мен ұстанымдар төмендегі кестеде көрнекі түрде берілді. Оның бірінші деңгейін философиялық таным теориясының жалпы ғылыми заңдары, екінші деңгейін жүйелілік амалдарының жалпығылыми қағидалары мен ережелері, ал үшінші деңгейін әр ғылымның (мысалы, педагогика мен психология ғылымдарының) өзіне тән заңдары мен ұстанымдары құрайды.

Зерттеулерде бағыт-бағдар көрсететін ғылыми-әдіснаманың деңгейлері, заңдары мен қағидалары

Қазақтың ұлттық мектебінің проблемаларын айқындап, олардың шешу жолдары мен стратегиялық орнықты даму бағыттарын анықтауда, бір жағынан, ғылыми-әдіснаманың заңдары мен қағидаларына жүгіну, екінші жағынан, әлемдік және отандық білім беру кеңістіктеріндегі салыстырмалы педагогикалық зерттеулердің нәтижелеріне сүйену – міне осы екі тұғыр, ғылыми негізі жоқ субъективтік көзқарастарға бой алдыратын ауытқулардан сақтандырып, шынайы қорытындылар жасауға жеткізеді. Төменде берілетін қорытындылар мен ұсыныстар жеке субъективтік пайымдауларға емес, объективтік ғылыми-әдіснамалық ұстанымдарға негізделеді.

Білім берудің әлемдік кеңістігінде жүргізілген салыстырмалық педагогикалық зерттеулерге сүйене отырып, еліміздің білім беру кеңістігіндегі негізгі проб-лемаларын, оларды шешу амалдары мен отандық біртұтас ұлттық мектепті орнықты дамытудың стратегиялық жолдарын анықтағанда негізінен мынадай екі ұлы бағыттағы зерттеулерге жүгінеді:

Бірінші ұлы бағыт – білім беру жүйесін жалпы ғылыми-әдіснама-лық тұрғыдан қамтамасыз ету;

екінші ұлы бағыт – оқытудың біртұтас ғылыми әдістемелік жүйесін талдамалап жасау арқылы қамтамасыз ету.

Бірінші бағыттағы зерттеулер фило-софиялық жалпы ғылыми таным теориясының ақиқат заңдарын («Жалпы мен ерекшенің және жекешенің бірлік заңын», «Форма мен мазмұнның үйлесімдік заңын», «Қарама-қайшылықтардың бірлік және күрес заңдарын») басшылыққа алып, отандық және әлемдік білім беру жүйелерінде туындаған проблемаларды салыстыра зерттеп, тура жолға түсіретін түбегейлі қорытындылар жасайды; сөйтіп олардың орнықты дамуын ғылыми-әдіснамалық тұрғыдан қамтамасыз етеді. Екінші бағыттағы зерттеулер әр елдің ұлттық білім беру жүйесінің толымды немесе толымсыздығын философияның жалпы ғылыми жүйелілік қағидалары мен ережелерін («Жүйе құрылымының толымдылық ережесі», «Жүйенің біртұтастық қағидасы», т.с.с.) басшылыққа алып талдаулар жүргізіп, біртұтас жүйенің де және оның жеке құраушыларының да орнықты дамуын ғылыми-әдістемелік тұрғыдан қамтамасыз ететін қорытындылар жасайды.

Философиялық таным теориясының жалпы ғылыми заңдарын және жүйелілік қағидалары мен ереже-ұстанымдарын басшылыққа алу, әлемдік кеңістіктегі және әр елдің үздіксіз білім беру жүйесіндегі ең басты проблемаларын дәл анықтап, дұрыс қойылуын қамтамасыз етеді. Проблеманың дұрыс қойылуы, оны шешуге кеткен бүкіл еңбектің 50%-ын құрайтыны ғылыми ойдың тарихи дамуы мен өмірлік практикасында дәлелденген. Әр елде жүргізіліп жатқан зерттеулердің нәтижелерін салыс-тыра талдау негізінде әлем кеңістігіндегі білім берудің қайшылықтары ашылады; жетістіктерімен қоса кемшіліктері де көрініс табады; жаһандық білім беру кеңістігіндегі Қазақстанның ұлттық білім беру жүйесінің алатын орны мен өзіндік ерекшелігі зерделенеді; орнықты даму бағытынан ауытқу нышандары көрсетіліп, негізгі проблемалары айқындалады, сөйтіп білім беру жүйесін орнықты дамытудың стратегиялық бағыттары анықталады. Бұның бәрі күрделі пәнаралық байланыстар тауып, отандық білім беру жүйесін дамыту стратегиясын талдамалап жасауға, мемлекеттік ұлттық білім беру саясатын ғылыми негіздеуге көмектеседі. Осылайша еліміздің саяси, әлеуметтік, экономикалық өмірінің дамуын субъективтік ауытқулардан сақтандырып, объективті ғылыми талдаулардың нәтижелеріне негізделген орнықты даму жолын айқындауға өз үлесін қосады.

Мемлекеттік ұлттық білім беру саясатын ғылыми негізде емес, субъективтік идеологиялық ұстанымдар негізінде анықтау мысалдарын, оның неге әкеп соғатынын және олардан қандай тарихи тағылым алуға болатынын патшалы Ресей империясының «правос-лавие, самодержавие и народность» деген және Кеңестер Одағының «бір тілді және бір мәдениетті» мемлекеттік білім беру саясаттарынан табамыз. Субъективтік көзқарастарға негізделген бұл екі империялық саясаттың көздеген мақсаттарының бірдей екендігін Ресей Білім академиясының (РАО) академигі Б.Т.Лихачев ашық айтқан болатын (Лихачев Б.Т. Реформаторство в российском образовании: прожекты и результаты // Педагогика. -1996, №6. – с. 18-24.). Ғылыми-әдіснаманың ақиқат жалпы ғылыми заңдары мен қағидаларына негізделмеген, тек субъективтік көзқарастардың шылауынан шықпайтын мұндай мемлекеттік білім беру саясатының Кеңестер Одағы сияқты көп ұлтты мемлект үшін ел өмірінің орнықты даму факторына айнала алмайтыны анық еді. Көп ұлтты мемлекеттің білім беру саясатының ғылыми негізі жоқ субъективтік көзқарастар мен жалаң идеологиялық қондырғылар шеңберімен шектелуі алып елдің ыдырауына әкелген басты факторларының бірі болды.

Білім беру жүйесінің ұлттық өзіндік ерекшелігі – кез келген елдің мемлекеттік тәуелсіздігінің және қайталанбас мәдени болмысының ең маңызды факторларының бірінен саналады. Сондықтан салыстырмалы педагогиканың ең өзекті ғылыми-әдіснамалық проблемасы – бұл білім беру жүйелеріндегі жаһандық және ұлттық құндылықтар мәселесіне тіреледі. Кез келген елдің біртұтас үздіксіз білім беру жүйесінде сол елдің ұлттық құндылықтарын анықтайтын айнасы, сонымен бірге әдебиеті мен мәдениетін, салт-дәстүрі мен болмыс пішінін, тарихы мен өнерін, табиғаты мен жаратылысын және басқа да ерекшеліктерін ұлттың генетикалық кодында (есінде) сақтап, ұрпақтан-ұрпаққа жеңіл таратып жеткізетін, К. Ушинскийдің тілімен айтқанда, «оқытуды таңғаларлықтай оңайлататын құдіретті де қуатты қару – ана тілі» екені классикалық педагогикада баяғыда дәлелденген (Әлемдік педагогикалық ой-сана. 10 томдық. – Алматы: «Таймас» баспа үйі, 2008. 5-том: ХІХ ғасырдағы педагогика классиктерінің тәлім-тәрбие туралы ой пікірлері / Жетекшісі – Р. Башарұлы. – 400 бет). Баланы жас кезінен бастап ана тілінен ажыратудың немесе ана тілін қалыптастырмай тұрып, бастауыш мектептерде бірнеше тілді қатарластыра оқытудың зардапты болатынын патшалы Ресей империясы кезінде-ақ К.Ушинский мен Ы.Алтынсарин және олардың ізбасарлары «бұратана» мектептердің практикасына сүйеніп, қорытындылар жасаған еді. Оған мысал ретінде Ы.Алтынсариннің ізбасары және оның еңбектерін қайыра бастырушылардың бірі – А.В.Васильевтің 1912 жылы Қазан қаласында бастырып шығарған «Киргизский букварьдің» («Қазақ әліппесінің») алғысөзінде жазған бір үзік мына пікірін келтіруге болады: «Отстранение ребенка-инородца от родного языка сопровождается сильным понижением умственных способностей, талантливости, творчества; порождает мелкоту чувств и шаткость характера и ведет к вырождению» («Өзге текті баланы ана тілінен шеттету ойлау қабілеттерінің, таланттылығының, шығармашылық жасампаздығының қатты құлдырауына жетелейді; мінезінің тайғанақтығын және сезімінің сүреңсіздігін туғызады, әрі азып-тозуына әкеледі»). Алайда көп ұлтты патшалы Ресей де, Кеңестер Одағы да ұлттық мектептерді дамытуға ынталы болмады. Екі империяның да жүргізген «бір тілді, бір мәдениетті» білім беру саясаты әсіресе Қазақстан халықтары үшін аса ауыр зардапты болды. Өйткені, сауатсыздықтың жаңа өлшемі – функциялық сауатсыздық бойынша алып империя ыдыраған кезде Қазақстан жұртшылығы әлем елдерінің ішінде ең соңғы ондықтың соңында қалып қойды. Қазақстан халқының функциялық сауатсыздығы Кеңестер Одағының қалдырған аса зардапты ауыр мұрасы, әрі жас мемлекеттің шешуге тиісті ең өзекті проблемасына айналды.   

Кеңестер Одағының ыдырау кезеңінде функциялық сауатсыздықтың сандық көрсеткіштері бойынша өзінің ана тілі – мемлекеттік қазақ тілін білмейтін немесе еркін меңгермеген қазақтардың саны 50 пайыздан аспаса, кем болмады. Мұндай функциялық сауатсыздық көрсеткіші «жоғары білімді» қазақтардың қарасы көбейген сайын, олардың арасында ғылыми атақтары жоғарлаған сайын, мемлекеттік ұйымдар мен мекемелердегі лауазымдары өскен сайын арта түсті. Оған мысал ретінде Ыбырай Алтынсарин атындағы Қазақ білім академиясының 2000 жылы өткізген қорытынды жылдық жиналысында сол кездегі әл-Фараби атындағы Қазақ мемлекттік университетінің ректоры, академик К. Нәрібаевтің мына сөзін келтіруге болады: «Біздің университеттің барлық факультеттерінде дерлік қазақ бөлімдері ашылған, ал осыған байланысты оқыту мәселесінде көптеген қиындықтар туындауда. Өкініштісі, профессорлардың 95%-тен, доценттердің 82%-тен астамы қазақтар болғанымен, олардың көбі қазақ тілінде дәріс жүргізуге дайын емес, қазақ тілін білім тілі деңгейінде меңгермеген. 210 профессордың тек 60-ы ғана, ал 700-ге жуық ғылым кандидатының тек 320-330-ы ғана қазақ тілінде сабақ бере алады, қалғандары қазақ тілінде дәріс беруге сауатсыз болып шықты...ЮНЕСКО-ның құжаттарында талай рет көрсетілген «жаңа сауатсыздық» немесе «функциялық сауатсыздық» біздің елімізде де проблемаға айналып отыр. Бұған бой беріп, қазақ тілінде жоғары білім алғысы келетін жастарымыздың орынды қоғамдық сұраныстарын қанағаттандыруға дәрменсіздік танытуға хақымыз жоқ» (Нәрібаев. К. Назар аударатын үш мәселе. //Ы. Алтынсарин атындағы Қазақ білім академиясының ғылыми есебі. - Алматы, НИЦ «Ғылым». 2000.). Міне, еліміздегі функциялық сауатсыздық сияқты «жауырды жаба тоқуға» болмайтын ащы шындықтың бір жағы осындай болатын.

Шындықтың екінші жағына келсек, еліміздегі 130-ға жуық этностың ішінде мемлекеттік тілді білмейтін функциялық сауатсыздығы жағынан орыс этносы бірінші орында тұр. Алайда, өткен шақта білім алған қазақтардың өз ана тілін білмеуі, ал орыс және басқа этностардың қазақ тілін білмеуі олардың бетіне басатын кінәсі емес. Өйткені, қазақтар Кеңестік дәуірде жүргізілген халық санақтарының статистикалық мәліметтерінің бәрінде де қазақ тілінен шеттетіліп, оны білмесе де, 98-99 пайызы ана тілім – қазақ тілі деп көрсетті, әрі білсем деп көкседі. Міне бұл қазақ халқының мемлекет алдына қойған әлеуметтік тапсырысы мен қоғамдық сұранысы еді, алайда бұндай тапсырыстар мен сұраныстарға империя-ны басқарып отырған саяси билік құлақ аспады. Көп ұлтты мелекетті мекендеген ұлттар мен этностардың қоғамдық-әлеуметтік сұраныстарына қайшы келетін, ғылымға негізделмеген субъективтік «бір тілді, бір мәдениетті» білім беру саясатын жалғастыра берді. Осылайша елімізде «жаңа сауатсыздық – функциялық сауатсыздық» қалыптасты. Ал КСРО-дан өзге дамыған мемлекеттер өткен ғасырдың 60-жылдарынан бастап-ақ өз елдеріндегі «жаңа сауатсыздық – функциялық сауатсыздықтың» сандық деңгейлерін миллиондап көрсетіп, себеп-салдарларын жіліктей анықтап, оны жоюдың мемлекеттік деңгейде жүргізілетін нақты іс-шараларын белгілеп жүзеге асыра бас-тады (Тангян С. А. «Новая» неграмотность в развитых странах. Советская педагогика, 1990. №1, с. 3-18). Ал Кеңестер Одағында функционалдық сауатсыздықтың ең бас-ты көрсеткіші – ұлттық республикаларға аттарын беріп отырған жергілікті ұлттардың тілдерін игермеудегі өрескел сауатсыздықты бірегей кеңес халқын қалыптастырудың, әрі бір тілді субъективтік мемлекеттік білім беру саясатын тезірек жүзеге асырудың негізі ретінде таныды.

Егер Кеңестер Одағы мемлекеттің білім беру саясатын философиялық жалпы ғылыми таным теориясының «Жалпы мен ерекшенің және жекешенің бірлік заңын» басшылыққа алып айқындағанында, онда бүкіл Одақ шеңберінде және Қазақстанда да тілдерді игеруге байланысты проблемалар мен «функциялық саутсыздықтар» орын алмас еді. Кеңестер Одағы жағдайында бұл жалпы ғылыми Заң бойынша орыс тілі – мемлекеттік «жалпы» құндылықты, ұлттық республикаларға атттарын берген халықтардың тілдері – «ерекше» құндылықты, ал өзге халықтар мен этностардың тілдері – «жекеше» құндылықты құрауы керек еді, әрі үш құндылыққа да бірдей мән беріліп, олардың диалектикалық бірлігін мемлекет қатаң сақтауға тиіс болатын. Табиғи ортаға да, әлеуметтік ортаға да құдіреті бірдей тарайтын бұл жалпы ғылыми әмбебап Заңда көрсетілген «жалпы» мен «ерекшенің» немесе «жекешенің» біреуіне мән берілмесе, онда кез келген жүйе диалектиканың атасы Гегельдің қысқа да нұсқа тұжырымдағанындай, «мағынасыз абстракцияға» айналады, сөйтіп ерте ме, кеш пе өміршеңдігінен айрылады (Башарулы Р. Методология развития поликультурного образования в Казахстане. Монография. – Алматы. НИЦ «Ғылым». 2002. – 236 с.). Оған Кеңестер Одағының ыдырауы және оның көпұлтты империяда жүргізген «мағынасыз» мемлекеттік білім беру саясаты дәлел.

Осындай жайттардан тарихи тағылым ала отырып, көп этносты Қазақстан Респуб-ликасы жағдайында жоғарыда аталған жалпы ғылыми таным теориясының Заңына сүйенсек, онда қазақ тілі – мемлекеттік «жалпы» құндылық, орыс тілі – «ерекше» құндылық, ал өзге этнос тілдері – «жекеше» құндылық екенін Қазақстанның әр азаматының санасына жеткізе отырып, отбасы мен балабақша және бастауыш мектеп жүйесінде осы үш тұғырлы құндылықты меңгермеген әр оқушының «функциялық сауатсыздықтар» қатарында қала беретінін түсіндіру парыз. Міне сондықтан әлем елдері отбасы + балабақша + бастауыш мектеп жүйесіне де, ата-аналарға да баланың бойына ұлттық құндылықтарды сіңіру міндетін жүктеп, бұл жүйеге жаһандық құндылықтардың салмағын түсірмейді.

Ұлттың өзіндік мәдени болмысының келбетін ашатын құндылықтарының айнасы – ана тілін оқытып қалыптастырудың ауырлық центрі жалпы орта мектеп басқышына, әсіресе оның бастауыш мектеп буынына түсетіні, ал жаһандық құндылықтарды оқытудың ауырлық центрі арнайы мектептерден бастап жоғары оқу орындарына қарай ауысатыны салыстырмалық педагогикалық зерттеулерде түбегейлі айқындалды. Оған мысал ретінде өткен ғасырдың екінші жартысында ЮНЕСКО-ның Париждегі Білім беру институты 20 елде 21 жыл бойы үзбей жүргізген аса ауқымды іргелі салыстырмалы зерттеулерін айтуға болады. Зерттеуге ЮНЕСКО тарапынан және 20 елден қатысқан көптеген ғалымдар мен педагогтар Қазақстан үшін де көкейтесті болып отырған көптеген проблемалық сұрақтарға практикада тексерілген нақты жауаптар алды (Разумовский В. Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году. //Педагогика №3, 1993. 92 с.). Зерттеушілердің алдына мынадай сұрақтар қойылды:

1) Шет тілдерін ана тіліне негіздеп оқытқан тиімді ме, немесе ана тіліне сүйенбей-ақ тікелей оқытқан тиімді ме?

2) Шет тілдерін үздіксіз білім беру жүйесінің қай басқышы-нан бастап оқытқан тиімді?

3) Оқу процесінің сапалық денгейін көтеруге бірінші кезекте ерекше әсер ететін не?: а) мемлекеттік стандарттар пен оқу бағдарламаларының сапалық деңгейі ме? ә) оқулықтардың сапалық деңгейі ме? б) мұғалімдердің сапалық деңгейі ме?

Осындай проблемалық сұрақтарды шешуге арналған ауқымды халықаралық салыстырмалы педагогикалық зерттеудің жетекшісі болып тағайындалған Шве-циялық ғалым Томсен баланы шетел тілдеріне ерте жастан ана тіліне негіздемей оқыту тиімді деген зерттеушілердің қатарында болды. 21 жылға созылған практикалық зерттеулерден кейін Томсен мен басқа да ғалымдар өздерінің көзқарастарының қате жолда екенін түсінді; сөйтіп жоғарыдағы сұрақтарға мынадай түбегейлі жауаптар алынып, білім беру ұйымдарына тиісті ұсыныстар жасалды:

1) Шет тілдерін де, басқа пәндерді де ана тіліне негіздеп оқытудың тиімділігі өте жоғары;сондықтан баланың ана тілін жетік қалыптастыру білім ұйымдарының басты мақсаты болуға тиіс.

2) Шет тілдерін баланың ана ті-ліндегі сөйлеу және жазу тілі берік қалыптасқаннан кейін орта бас-қыштан бастап оқытқан тиімді!

3) Мұғалімдердің білімі мен бі-ліктілігінің биік сапалық деңгейі оқу процесінің сапалық денгейін көтеруде ең басты көрсеткіш болып табылады. Білімді де білікті мұғалімдерді даярлау қоғам өмірінің барлық саласын орнықты дамытуға әкеледі.

Әр елдің біртұтас ұлттық мектебінің алдында тұрған ұлы мұраты өз ұлтының рухани құндылықтарын жаһандық құндылықтармен үйлесімді ұштастыра отырып, оның өшпейтін ұлы байлығы – адами капиталды дамыту болып табылады. Табиғи ресурстар азайып тапшы бола бастаған қазіргі заманда елді кенелтетін ен байлық – адами капитал. Адами капиталы мол ел – ол бұдан мың жылдан астам уақыт бұрын әл-Фараби аңсаған қайырлы қоғам елі, ол бір жарым ғасыр бұрын Абай армандаған толық адамдар елі. Ал адами капиталды өндіретін де, сомдайтын да, дамытатын да қуатты күш –    Л.Толстой айтып кеткен кемел мұғалімдер. Толстой мұғалімдерді төрт топқа былайша бөледі: «Егер мұғалім тек өз ісін ғана сүйе білсе, ол жақсы мұғалім болады. Егер мұғалім әке, шеше сияқты тек оқушыны ғана сүйер болса, ол барлық кітаптарды оқыған, бірақ өз ісін де, оқушыларды да сүймейтін мұғалімге қарағанда тәуір мұғалім болады. Егер мұғалім өз ісіне және оқушыларға деген сүйіспеншілігін жүрегінің түбіне терең бойлатқан болса, ол кемел мұғалім болады» (Педагогическое учение Льва Толстого. ru.wikipedia.org wiki.).

Дамыған елдерде ондаған жылдарға созылған салыстырмалы педагогикалық зерттеулерге сүйеніп, адами капиталды өндіріп дамытуда үздіксіз білім беру басқыштарының ішінде шешуші рөлді балабақшадан бастау алатын жалпы білім беретін орта мектеп атқарады деген түбегейлі қорытынды жасалды. Өйткені, университеттер мен институттарда және басқа да арнайы оқу орындарында оқитын студенттердің білімінің сапасы олардың орта мектепте алған білімдерінің сапасына тікелей тәуелді болатыны практикада дәлелденді. Халықаралық деңгейде жүргізілген салыстырмалы педагогикалық зерттеулердің басым көпшілігі білімі мен біліктілігі жоғары мұғалімдерді даярлау проблемасына, оларға ылайық болатын абитуриенттер мен үміткерлерді іріктеу мәселелеріне, мұғалімдердің қоғам өміріндегі статусы мен орнының қандай болу керектігіне арналған. Зерттеулердің көп жылғы нәтижелерін салыстыра келіп: озық абитуриенттер қатарынан кемел мұғалімдерді даярлау әлеуметтік өмірінің барлық саласын орнықты дамытудың кепілі ретінде әр елдің мемлекеттік білім беру саясатының басым бағыты болуы керек деген қорытынды жасалды. Осы орайда Қазақстанның педагог мамандықтарын даярлайтын оқу орындарына түсетін абитуриенттердің осы уақытқа дейін «қалдық принцип» бойынша таңдалатынын, ал олардың мектепке барғанда даярлайтын түлектері «қалдықтардың қалдығы» болатынын ашық айту парыз. Ал мұндай практика жалғаса беретін болса, онда Елбасы Н.Назарбаевтың да, Қазақстан Республикасының Президенті Қ.Тоқаевтың да халыққа арнаған Жолдауларында талай рет көрсетілген «жаңа форматтағы» кемел мұғалімдерді даярлау туралы нұсқауларын орындауға кедергі келтіретін аса жағымсыз факторға айналады. Сонымен Қазақстанның үздіксіз білім беру жүйесінің алдында шешуін таппаған тағы бір күрделі проблема – жаңа форматтағы кемел мұғалімдерді даярлау проблемасы болып отыр. Бұл проблеманы дамыған елдердің қалай шешіп жатқандығы туралы салыстырмалы педагогика саласындағы еңбектерімен әлемнің көптеген елдерінде танымал отандық ғалым А. Қ. Құсайыновтың «Качество образования в мире и в Казахстане», «Кризис в системе среднего образования: пути выхода» атты монографиялары мен басқа да зерттеу еңбектерінің маңызы айрықша зор.

Іргелі салыстырмалы педагогикалық зерттеулерден туындаған ғылыми ұсыныстарды тиімді түрде жүзеге асыру мақсатында көптеген елдер баланың ұлттық бейнесін қалыптастыратын, тілі мен ділін жетілдіретін жалпы білім беретін 12 жылдық орта мектепті таңдап, оның құрылымын (3+3=6 жылдық толымды бастауыш мектеп) + (3 жылдық кіші орта мектеп) + (3 жылдық толық орта мектеп) = 12 жылдық жалпы білім беретін толымды орта мектеп түрінде анықтады. Мектеп құрылымын бұлайша анықтау философиялық жалпы ғылыми біртұтас жүйе құру амалдары мен қағидаларына да, сонымен бірге жаһандық және ұлттық құндылықтардың оңтайлы арақатынастығын сақтау талаптарына да сәйкес келеді. «Ана тілі мектебі» аталған толымды бастауыш мектептің алдына аса мәртебелі міндет – «ұяда не көрсе, ұшқанда соны ілетін» болашақ ел азаматының бойына ұлттық құндылықтарды, әсіресе ұлттың айнасы – сөйлеу тілі мәдениетін қалыптастыру міндеті қойылады. Жаһанның барлық елдері дерлік бастауыш мектептің осы ұлық мәртебесін сақтауды өздерінің ұлттық білім беру саясатының басым бағыттарының бірі ретінде қарастырады. Баланың ана тілін бойына сіңірмей тұрып, басқа тілдерді қосарландырып оқытпайды.

Бұл орайда Қазақстан да өз ұстанымдарын сыни бағалап, ізденіс үстінде. Алайда бұл ұстанымдар жоғарыда айтылғандай субъективтік көзқарастарға, яғни «әр кәллада бір қиялға» негізделмей, шынайы ғылыми қағидалар мен қорытындыларға негізделуі парыз. Кері жағдайда елдің білім беру жүйесі таусылмайтын «реформалар» мен «жетілдірулерге» ұрынып, орнықты даму жолынан адасады. Осы орайда Қазақстанның бастауыш мектебінде ерте бастан үш тілді қатар оқыту, ақпараттық технологияның негіздерімен таныстыру сияқты жаһандық құндылықтарды тықпыштау амалдары немесе жасанды пәндерді енгізіп оқу жүктемелерін арттыру әрекеттері классикалық педагогкалық психологияның «Баланың ойлау қабілетін баспалдақтап дамыту заңына» және «Оқытудың мәдени, табиғи үйлесімдік принциптеріне» де, заманауи салыстырмалы педагогикалық зерттеулерден туындайтын шынайы ғылыми қорытындыларға да қайшы келеді. Сонымен бірге философиялық жалпы ғылыми таным теориясының «Форманың мазмұнға сәйкестік заңының» өрескел бұзылғандығын да білдіреді. Өйткені, балабақша мен бастауыш мектепте берілетін білімнің мазмұны баланың физиологиялық формасына, оның табиғи және мәдени ұлттық болмысына сәйкес анықталуы керек. Ал балабақша табалдырығын енді ғана аттаған жас шәкірттің физиологиялық ерекшелігін ескермей, табиғи ұлттық болмысын қалыптастыруға деген сұраныстарын қанағаттандырмай тұрып, 6-10 жасар балаға үш тілді қатар оқытып, компьютерлік технологиялардың негіздерімен таныстырамыз дейтін талаптар, қазақтың жалпақ тілімен бейнелей айтқанда, «сенің бойыңа (яғни формаңа) алпыстағы атаңның ала шапаны (яғни мазмұны) лайық» дейтін субъективтік озбыр көзқарасқа бой алдыру болып табылады. Бұл пікір «үш тілдік тұғыр» ұстанымына қарсылықты білдірмейді, қайта бұл ұстаным негізінде елімізде қалыптасқан функциялық сауатсыздықты жоюды бірінші кезекке қойып, тілдерді үйретудегі басымдықты шет тілдерін оқытуға емес, елімізің көп этностық ұлттық ерекшелігін айқындайтын үш құндылығы, атап айтқанда: мемлекеттік «жалпы» құндылық – қазақ тілін, «ерекше» құндылық – орыс тілін және «жекеше» құндылық – этнос тілдерін балалардың бойына сіңіріп оқытуға басымдық беру керек. Содан кейін ғана шет тілдерін оқытудың ауырлық центрін бастауыш мектепке түсірмей, салыстырмалы педагогикалық зерттеулердің қорытындыларына сәйкес үздіксіз білім беру жүйесінің жоғарғы басқыштарына қарай ығыстыру қажет.

Салыстырмалы педагогикадағы басым бағыттардың бірі – ұлт мектептерінің орнықты даму проблемасына арналады. Ұлттық мектеп орнықты дамуы үшін оны анықтайтын негізгі белгілерін білу парыз. Философиялық жалпы ғылыми жүйелілік амалдарының қағидалары мен ғылыми ұстанымдарына сүйене отырып, үздіксіз білім бертін толымды ұлттық мектептің анықтамасын былайша тұжырымдауға болады: Ұлттық мектеп деп төрт тұғыры да түгел мектепті, яғни, біріншіден, өз ұлтының тәуелсіз білім беру саясатын жүзеге асыратын, екіншіден, сол ұлттың мемлекеттік байтағында салтанат құратын, үшіншіден, адамзат өркениетінің құндылықтарын туған халқының рухани және мәдени мұраларымен жарасымды жалғастыратын, төртіншіден, ана тілінде тәлім-тәрбие мен білім беретін мектепті айтады (Башарұлы Р. 1. ХІХ ғасырдағы отандық ағартушылар. 2. ХІХ ғасырдағы педагогика классиктерінің өмірі және шығармашылық еңбектері. //Әлемдік педагогикалық ой-сана. 10 томдық. – Алматы: «Таймас» баспа үйі, 2008. 5-том: ХІХ ғасырдағы педагогика классиктерінің тәлім-тәрбие туралы ой пікірлері. – 400 бет).

Бұл белгілер елдің балабақшадан бастау алып, университетпен аяқталатын үздіксіз білім беру жүйесінің барлық басқыштарында сақталуға тиіс. Кері жағдайда, яғни ұлттық тілде берілетін білім тек бастауыш немесе орта мектеппен, яки жоғарғы оқу орындарындағы жекелеген мамандықтармен ғана шектелетін болса, ондай мектептер Кеңестер Одағы кезіндегі сияқты томаға-тұйық мектептерге айналып, орнықты даму арнасынан айрылады да бірте-бірте суалады. Өйткені, кең арналы, мол ағысты қазақ тілінде үздіксіз білім бермейтін томаға-тұйық толымсыз білім беру жүйесінен басқа этностар түгілі, қазақтың өзі қашатын болады.

Мемлекеттік тілде балабақшадан бастап университетпен аяқталатын сан-салалы бағытта үздіксіз білім беретін біртұтас жүйе – Қазақстанның ұлттық мектебін суалтпайтын мол арнасы болып табылады. Қазақтың ұлттық мектебі үздіксіз әрі үзіліссіз білім беретін біртұтас жүйе ретінде тек тәуелсіз Қазақстанда ғана салтанат құрып орнықты дами алады. Ал Қазақстандағы басқа этностардың тіліндегі мектептер (мысалы, орыс тілді немесе өзбек тілді мектептер) олардың ұлттық мектептері болып табылмайды, өйткені Ресейдің немесе Өзбекстанның мемлекеттік білім беру саясаттарын емес, Қазақстанның мемлекеттік білім беру саясатын жүзеге асырады. Міне сондықтан кез келген әлем елдеріндегі сияқты, тәуелсіз еліміздің байтағында салтанат құрып, үздіксіз білім мен тәлім-тәрбие беретін біртұтас қазақ ұлт мектебін дамыту, мемлекет саясатының басым бағыты болуға тиіс. Субъективтік көзқарастарға ерік беретін басқа бұралаң жолдардың бәрі де «мағынасыз абстракцияға» әкеледі.

Ұлттық мектеп орнықты даму үшін оның сұраныстарын толық қамтамасыз ететін оқытудың біртұтас әдістемелік жүйесі және оған кіретін негізгі бес құраушылары (оқытудың мақсаты, мазмұны, формасы, әдістеріне, құралдары) ғылыми негізде талданып, толымды жасалуы қажет. Алайда Кеңестер Одағы кезінде елімізде білімнің барлық салалары бойынша қазақ тілінде үздіксіз әрі үзіліссіз білім беру жүйесі қалыптаспаған еді, соған сәйкес оқытудың біртұтас толымды әдістемелік жүйесі де жасалмаған болатын. Осылайша тарихта бірінші рет біртұтас қазақ ұлт мектебі үшін оқытудың әдістемелік жүйесін ғылыми негізде жасау проблемасы туындады. Бұл проблеманы шешуде де мемлекет тарапынан кешенді шаралар қабылданды, үздіксіз білім беру жүйесінің барлық басқыштары үшін қазақ және орыс тілдерінде мемлекеттік стандарттар мен бағдарламалар даярланып, отандық төл оқулықтардың алғашқы буындары қалыптасты. Біртұтас ұлттық мектепті дамытудың әдістемелік жүйесінің төрт құраушысына (оқытудың мақсатына, мазмұнына, әдістеріне, құралдарына) байланысты жетілдіру жұмыстары жыл өткен сайын жалғасын тауып, жаңа сапалық деңгейге бірте-бірте көтеріле беретін болады. Ал мектепті дамытудың әдістемелік жүйесінің бесінші құрамдас бөлігі – оқытудың формасына келетін болсақ, оны түбегейлі өзгерту проблемасы туындады.

Қазақстанның білім беру кеңістігінің шаңырағын асқақтата түсетін, әрі орнықты дамуын қамтамасыз ететін аса маңызды қоғамдық талаптардың бірі – оқытудың дәстүрлі сыныптық (топтық) формасын оқытудың ұжымдық формасымен ауыстыру болып отыр. Мұндай талап Қазақстан Республикасының тұңғыш президенті әрі Елбасы Нұрсұлтан Назарбаевтың «Болашаққа бағдар: рухани жаңғыру» мақаласында білімнің салтанат құруы бағытына арнаған бөлімінде: «Біз бүгінгі жаңа атаулы ертең-ақ ескіге айналатын, жүрісі жылдам дәуірге аяқ бастық...» деп, қоғамды ұлы өзгерістерге бастайтын келелі ойларынан да туындайды. Осыған орай «үйренген тозағын қимайдыға» салып, дәурені өтіп бара жатқан оқытудың дәстүрлі сыныптық-сабақтық формасына жармаса бермей, қарқынды оқытуды қамтамасыз ететін оның жаңа заманауи ұжымдық формасын оқу-тәрбие үдерісіне батыл енгізу қамына кірісуіміз қажет. Жылдам өзгермелі қоғамның өскелең сұраныстарына жауап беретін мұндай талаптың өткен ғасырдан бастап өткір қойыла бастағаны белгілі. Адамзат қоғамы үшінші мыңжылдыққа аяқ басқаннан кейін оқытудың дәстүрлі формасын оның жаңа ұжымдық формасымен ауыстыру білім берудің жаңа парадигмасының көкейкесті проблемасына айналды. Оның көкейкестілігін дәстүрлі оқыту формасын өте қатты сынаған жасампаз ұстаз, КСРО Педагогика ғылымдары академиясының корреспондент-мүшесі Василий Сухомлинскийдің (1918-1970) мына сөзінен анық аңғаруға болады: «Страшная это опасность – безделье за партой; безделье шесть часов ежедневно, безделье месяцы и годы. Это развращает, морально калечит человека...» («Партаға байланған әрекетсіздік – бұл қорқынышты қатер; күн сайын алты сағаттық әрекетсіздік, айлар мен жылдар бойы әрекетсіз күн кешу. Бұл адамды аздырады, жанын жаралайды...» //Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения : в 3 т. – М. : Педагогика, 1979).

Осы орайда елімізде оқу-тәрбие үдерісін ұжымдық формада ұйымдастырудың алғашқы практикалық қадамдарын жасаған жасампаз тұлғалар жайында айта кету парыз. Ондай бірегей тұлғалар Қазақ автономиялық республикасының тұңғыш Оқу-ағарту халық комиссары, әрі қазіргі Ыбырай Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясының бастауы болатын «Академиялық орталықты» бұдан 100 жыл бұрын ашып (23-қазан 1921 ж.), оған бірінші басшы болған Ахмет Байтұрсынов (1873-1937) бастаған отандық ұлт зиялылары болатын (Башарұлы Р. Қазақстанда алғаш ашылған «Академиялық орталық» туралы бірер сөз //Ыбырай Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы: тарих тағылымы мен жаңа заман үндесуі /Бас ред. Ж. О. Жылбаев. – Астана: - 2014. – 392 бет, 179 сурет).

Оқу үдерісін «субъекті-объектілік» ұстаным негізінде ұйымдастырудың сыныптық-сабақтық жайбарақат (экстенсивті) оқыту формасынан оның «субъекті-субъектілік» ұстанымды басшылыққа алатын қарқынды (интенсивті) ұжымдық оқыту формасына көшіру – бұл қоғам мен өркениеттің тарихи даму заңдылығынан туындаған уақыт талабы. Адамзат тарихының бірінші мыңжылдығында оқытудың жұптық формасының салтанат құрғаны, ал екінші мыңжылдықта оқытудың топтық-сыныптық формасының салтанат құрғаны сияқты үшінші мыңжылдықта оқытудың ұжымдық формасы салтанат құратын болады. Міне сондықтан дәстүрлі оқыту формасынан оқытудың ұжымдық формасына бірте-бірте өту үрдісі отандық білім беру кеңістігін дамытудың стратегиялық бағытын анықтайды. Оқытудың ұжымдық формасына көше отырып, отандық білім беру жүйесін дамыту көптеген проблемалық мәселелерді оңтайлы шешуге, солардың ішінде елімізде орын алып отырған функциялық сауатсыздықты түбегейлі жоюға әкеледі. Өйткені, оқытудың ұжымдық формасы, бір жағынан, оқу-тәрбие үдерісіндегі бар жауапкершілікті дәстүрлі оқыту формасындағыдай, тек мұғалімге ғана артып қоймайды, белсенді субъекттер қатарына оқушылар мен ата-аналарды да қосып, ата-анаға баланың бал тілін оның табиғи және мәдени болмысына сай келетін өзінің ана тілінде қалыптастыруды, ал оқушыларға бірін-бірі оқытып, білімдерімен бөлісуді міндеттейді. Міне, сондықтан отбасы + балабақша + бастауыш мектеп жүйесіне де, ата-аналарға да баланың бойына ұлттық құндылықтарды сіңіру міндетін қатаң жүктейді, сөйтіп әлем елдеріндегі сияқты бұл жүйеге жаһандық құндылықтардың салмағын түсірмеу керектігін ескертеді. Екінші жағынан, ұжымдық оқытуда қолданылатын негізгі әдістемелік тәсіл – жұптық оқыту тәсілі болғандықтан, оқытудың жаңа формасы оқу-тәрбие үдерісіне қатысы бар субъекттердің бәрін де (мұғалімдерді, оқушыларды, ата-аналарды, т.б.) мектепте де, үйде де, аулада да қатарлас жастағы немесе әр жастағы тұлғалар арасында ауыспалы «оқушы↔ұстаз» жұптастығы негізінде «бірі бәрі үшін, бәрі бірі үшін» қызмет жасауға, бірін-бірі оқытуға, яғни белсенді тілдік-коммуникативтік байланыс жасауға жетелейді. Ұлттық тіл мен ділге негізделген оқытудың ұжымдық жұптық тәсілі қазақтың апайтөс ұлы Даласында ежелден қолданыс тапқанына, генетикалық кодында сақталып қалған дәстүрлі тәсіл болғанына «Ата көрген оқ жонар, ана көрген тон пішер» деген немесе «Қызға қырық үйден тыю» деген сиқты тәлім-тәрбиелік мақал-мәтелдер айқын дәлел. Ұжымдық оқытудың осындай дәстүрлерін жаңа заман талабына сай қайыра түлетіп, жаңа сапалық деңгейге көтере алсақ, тілдерді қолданысқа келтіретін әлеуметтік орта пайда болары анық. Сөйтіп оқу-тәрбие үдерісінде оқытудың негізгі әдістемелік тәсілі ретінде жұптық оқыту тәсілін кеңінен қолдану екі жақты «қазақ↔орыс», «этнос↔қазақ» және «этнос↔орыс» билингвизмін де (қостілділік мәдениетін де) қарқынды дамытуға әкеледі.

Функциялық сауатсыздықтан арылуды ғылыми негіздеу мақсатында жоғарыда көрсетілген таным теориясының жалпы ғылыми Заңын басшылыққа алып, қазақ тілін – мемлекеттік «жалпы» құндылық, орыс тілін – «ерекше» құндылық, ал өзге этностардың тілдерін – «жекеше» құндылық ретінде олардың жүйелілік біртұтастығы мен өзара байланысын түпкілікті сақтауды Қазақстан Республикасының мемлекеттік білім беру саясатының стратегиялық бағыты деп жариялау керек. Тілдерді оқытып үйретуге қатысты бұндай стратегиялық бағыт, біріншіден, еліміздің ата Заңы – Конституцияға, екіншіден, ұлтымыздың ұлы ұстазы Абайдың 25-қарасөзінде орыс тілінің мәнділігіне байланысты жазып қалдырған өсиетіне беріктігіміздің кепілі болады да, Қазақстанның мемлекеттік білім беру саясатының өзіндік ерекшелігін бүкіл әлемге паш етеді. Үшіншіден, саяси-идеологиялық ауытқулар мен сарсаңдардан құтқарады, қоғамның бірлігін сақтайды; этносаралық ірткі салып, бесінші колонна құруды армандайтын жымысқы әрекеттердің жолын кеседі. Төртіншіден, Елбасы Нұрсұлтан Әбішұлының Қазақстан этностарының бастарын қазақтардың кең дастарқанының айналасында алқа-қотан біріктіріп отырған саясатына да зор қолдау болып табылады. Бесіншіден, үш тұғырлы құндылық ретінде қазақ↔орыс↔этнос тілдері арасындағы билингвизмді дамыту казақ ұлт мектебіне деген сұранысты арттырып, әрі қолданыс аясын кеңітіп, оны бүкіл Қазақстан Республикасының ұлттық мектебі деңгейне көтереді. Алтыншыдан, Қазақстан Республикасының ұлттық мектебі кириллица мен латиницаны қатар қолданатын мектеп ретінде ерекшеленіп, Евразиялық кеңістіктің бірлігін сақтауға жетелейді. Жетіншіден, Евразия кеңістігіндегі өзге түрік халықтарына кириллица мен латиницаны қатар қолданудың үлгісін көрсетеді.

 Қазақстан Республикасы міне осындай жасампаз мемлекеттік білім беру саясатын жүзеге асырумен қатар, еліміздің әр азаматының функциялық сауатсыздығын санасына тез жеткізетін жауапкершілік шаралар жүйесін де анықтауы қажет. Мұндай жауапкершілік шаралар жүйесінде екі жақты «қазақ↔орыс» қостілділігін еркін меңгермеген бірде бір азамат, тек президенттік қызметке ғана емес, мемлекеттік жүйенің барлық деңгейлеріндегі жауапты лауазымдарға ие болмайтындығы «тайға таңба басқандай» жазылуға тиіс. Осыған орай «қазақ↔орыс» қостілділігін еркін меңгерген азаматтарды Қазақстан этностарының арасынан іріктеп даярлай отырып, оларды әр деңгейдегі мемлекеттік және басқа да әлеуметтік қызметке жаппай тарту арқылы функциялық саутсыздықты жеделдетіп жоюға болады. Өйткені, функциялық сауатсыздықтың негізгі көрсеткішін мемлекеттік тілді білмеушілер құрайды. Мемлекеттік тілді еркін меңгермеген қазақты барлық деңгейдегі мемлекеттік қызметтерге жолатпаса, ал басқа этностардың өкілдері олардың орнында қазақша сайрай бастаса, функциялық сауатсыздықтан жедел құтылудың бұдан артық технологиясы да, әдіс-тәсілдері де табылмайды.